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职业核心能力视角下高职院校学校学问建设探究

编辑:费建明来源:轻化工工程系发布时间:2017年03月05日点击数:4

摘要:学校学问是一所学校具有个性的根本所在,面对复杂的社会环境, “学校学问力”的作用无法得到充分的发挥,学校学问构建的内容和目标难以达到统一,陷入了尴尬的境地。以职业核心能力为引导,开辟了学校学问构建的一种新导向,符合高职教育教学活动的发展趋势和内涵,体现了职业的特色。职业核心能力的内涵要求高职院校在专业课堂学问建设、校企合作学问建设和实践学问建设三方面作为学校学问建设的内容。

关键词:职业核心能力  高职院校 学校学问  策略

一、学校学问建设的尴尬

教育部部长袁贵仁指出:“所谓教书育人、管理育人、服务育人、环境育人,说到底,都是学问育人”。 同样,党的十六大报告指出:“学问与经济和政治相互交融,在综合国力竞争中的地位和作用越来越突出。学问的力量,深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中”。从世界的发展历程来看,学问竞争逐渐取代管理竞争、制度竞争,成为明天的经济动力。在教育领域,学问建设已经放在一个越来越重要的高度,成为发展与管理的积极诉求,对“学问力量”的期待达到了一个前所未有的高度,学校学问建设成为许多人在思考学校发展时的一种主要选择。

在大兴学校学问建设的同时,另一种问题悄然出现,学校师生员工每天经历的真实的教育教学生活与被描述的学校学问之间呈现出一种脱离状态,教育教学生活是一回事,学校学问建设是另外一回事,二者具有越来越强烈的陌生感、距离感。复杂的理论和深奥的术语在现实面前显得无能为力,“学校学问力”的作用表达得并不充分,其内容和目标并没有形成有机统一,学校学问建设陷入了尴尬的境地。

    价值观在学问中居于核心地位,学问的内容是在价值观的基础上产生的。“多元的经济形态对应着多样化的学问,可以说,现在的学校处在最为复杂的学问体系中,传统的价观念正在逐渐的失去影响力,新的价值观念尚处在萌生之中,学校的内部表现为师生心理失衡、思想观念混乱、行为冲突增加。”[1]人们愈加感觉到,传统价值观对学校学问的引导越来越不能满足教育教学的需求。现实告诉大家,现代化的学问“不是追求学问向心主义者所向往的某种同质的制度秩序,而是共同寻求对多样性和变化的处理方式。”[2]在价值观多元、学生行为多样的校园环境中,单一的、灌输的处理方式难以解决问题,只能寻求各种思想的共同存在,积极提倡职业核心能力的培养就适应了这种发展趋势。

二、职业核心能力的视角何以成立

职业核心能力是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力,它可以让人自信和成功地展示自己,能根据具体情况如何选择和应用。是一种可持续发展能力。主要分为基础核心能力和拓展核心能力,其中,基础核心能力包括职业沟通、团队合作、自我管理,拓展核心能力包括解决问题、信息处理、创新创业教育部在200616号文件指出,要教育学生树立终身学习理念,提高学习能力,学会交流沟通和团队协作,提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力。并在办学水平评估指标体系中要求测评学生的自我学习、信息处理、语言文字表达和合作协调能力。同时,教育部与其他部委的相关文件中也一再强调学生以及职业人士的职业核心能力的重要性。本论文尝试从职业核心能力的视角来开展学校学问建设主要基于以下两点:

它适应了现代教育教学的要求。在高职院校里,简单草率的“职业教育就是就业教育”的论断并不能全部的、更深层次的囊括职业教育的内涵,社会对职业教育的要求和期待并不仅仅满足于学生获得一份工作,大学的学院教育不是为了求职,而是为了生活。。叶澜教授指出:“当代社会进一步冲破了对新一代人只须掌握现有常识、技能的教育局限,要求教育促使人之创造性、个性和主动精神的勃发,要求人具备应对变化、不确定环境的生存和发展能力,同时也为这种能力的发展提供了物质和技术的保证。”[3]职业核心能力培养在我国的大力开展,正契合了这种发展需求和发展趋势。在当今及未来,一技伴终身和一职伴终身的情况将会逐渐消失,职业的多样性、对能力要求的全面性是社会发展的趋势。

职业核心能力真实的体现了当今中国的社会转型和人的生存状态,即人的生存意识和生存方式的转型,在生存意识上,更加重视未来,在生存方式上,从稳定向变化、从趋同向多元、创造转化。美国伯尼·特里林与查尔斯·菲尔德合著的《21世纪技能——为大家所生存的时代而学习》指出,今天的学习、教育是为什么?为了掌握今天还没有出现的技术,为了解决今天还没有遇到的问题,为了适应今天还没有出现的工作。麦可思—江苏招就中心“201届江苏省高校毕业生社会需求与培养质量调查”显示:

 

用人单位类型

最重要的基本工作能力

国有企业

积极学习

有效的口头沟通

疑难排解

民营企业/个体

积极学习

有效的口头沟通

说服他人

中外合资企业/外资/独资

积极学习

说服他人

有效的口头沟通

政府机构/科研事业

有效的口头沟通

积极学习

理解他人

非政府/非营利组织

有效的口头沟通

积极学习

引导他人

从表中可见,不同类型的用人单位对毕业生要求的基本工作能力有所不同,其中,政府机构/科研事业和非政府/非营利组织对有效沟通能力的要求相对较高,而其他类型的用人单位对积极学习能力的要求相对较高。但它们共同的特点是,用人单位都把积极学习、与人交流、与人合作作为最重要的基本工作能力。这个数据又一次提醒大家的教育教学,在职场中,除了专业能力以外,还有一些带有通用性、可携带的软能力扮演着愈来愈重要的角色。

真实的体现了职业教育的特色。杨全印提出的学生反学校学问的三种形态[4]在高职院校体现得特别明显:1、高职生对社会漠不关心,不在乎社会规范,不在乎他人,不认同学校的目标;2、对所处的社会不信任,时时表现出不满的态度和行为,总是不服从;3、对学校生活倍感空洞和无聊,处于闲逛和游戏状态。哈格里夫斯在《综合学校的挑战:学问、课程与社区》中认为学生反学校学问主要有两种原因:一是从学生所处的社会阶层来看,能够体现劳工阶层学生所处的社会环境慢慢消失,劳工儿童转而在学校亚学问中寻找一种自身尊严的感觉;二是教育功能的平庸。学校教育的社会化功能变得日益平庸和狭窄,能够体现学生尊严的教育环境慢慢消失。

由于历史原因,现在的高职院校绝大多数是由中专院校升格而来,虽然规格上提升了一个档次,但无论是就生源质量还是就生存环境而言,都变得恶化,高职教育对社会的贡献与自身获得的社会支撑及认可并没有得到对等的地位。社会对高职教育及高职生的评价仍然沿用“等级”和“精英”的观念,大众化的高等教育理念和评价思维没有得到有效的使用。“学校并不仅仅是一个供人上学的去处,或者获得学位的所在,更是生动展现各种学问和价值观念的园地。”[5]职业核心能力内涵所倡导的更符合大众化的高等教育,对学生的评价方式由已然转向未然,由局部转向全面,由个体转向整体,由“有业”上升到“乐业”(黄炎培语),为各有所需的个体昭示了生存的可能、生存的途径以及生存的意义,使之具备生存的选择的能力,架起了个人需求与社会需求之间的职业桥梁,实现了成人和成事的统一,目标和内容的统一,深刻的体现了职业教育的社会使命和价值所在。 我院对近三年生源情况进行的调查显示,农村生源占了2/3,农民和产业工人子女占了绝大多数,在不发达地区,这种情况更为严重。布迪厄指出,根据目前的社会情况和教学传统,学校所要求的思维技术和习惯的传递首先在家庭环境中进行。由于客观环境的制约,多数高职生在思维模式、自控能力、自信心以及学习习惯上都有所缺陷,其实,他们的智力因素和水平与本科生是没有什么差异的。众所周知的是,一个人的发展状况更多的是由情商和非智力因素所决定的,职业核心能力提供了适合高职学生培养的评价标准,摒弃了在应试教育体制下形成的诸多条款,从社会需求和实际情况出发,更多强调非智力因素等特性,极大的发挥了职业教育的功能,契合了职业教育的内涵,提升了高职学生的自信,更符合高职教育质量培养的要求。

三、高职院校学校学问建设的主要内容和策略

   

 随着教育的快速发展,职业教育已经占据了我国教育的半壁江山,但是职业教育的话语权仍然处于弱势状态,其表现之一就是职业教育并没有构建起与之相适应和匹配的学问,高职教育培养目标的特殊性决定了高职教育的学校学问有其自身的特点。

一是专业课堂学问建设。高职院校专业的设置绝大部分时理工科性质的,主要强调在社会本位层面,即为社会经济发展服务,注重课程的实用性。但是课程仍然具有一定的价值倾向。学校课程的实施都是由教师来进行的,因此,这种学问价值主要体现在专业教学所产生的积极的教育效应上。在专业教学中要体现“以人为本”理念,,重视学生自身的发展,为促进学生的完善而设, 这些是学校学问建设的重要组成部分。

目前,在绝大部分高职院校,很多专业教师并不重视课程的价值观或者认为学校学问建设是第二课堂的事情,绝大部分学校的学问建设都是少数行政人员和科研人员的事,作为学校主体的广大教师和学生并没有参与到学校学问建设中去,学问主体并不完整。学校学问建设本身并不是目的,促进学校全体人员的和谐发展是其终极目标,学问主体的不完整性直接导致了学问建设目标的实现受到了阻碍。组织理论显示,只有当成员有着共同的价值目标和精神取向时,组织才能产生凝聚力,于是,学校学问建设的第一步就是完善学问的主体。徐业书认为:“没有主体的学问自觉,就不会有主动的、有意识的学校学问建设,在这种情况下,学校学问也许还客观存在着,但这样的学问只能是自发的学问,而自发的学问遮蔽了学问的属人性质和学问内在的创造本性,因而必定是没有活力的学问。”[6]专业教师的学问自觉是教师积极主动的根据教育教学等活动来审视评估专业水平和专业实践,是开展学校学问建设的重要条件,正如帕尔默所说:“认识自己的学生和任教的学科,主要依赖于强烈的自觉……同理,当教师没有了解自我时,也不能够懂得他所教的学科—不能够出神入化、深层次的、在个人意义上吃透学科,只是在抽象的意义上,隔靴瘙痒的、如概念堆砌一般地看待学科,远离事务的本真。”

实践是人类生存与发展的基础, 教师的学问自觉也必须在教育教学的实践活动中才能完成,而课堂教学成了教师实践学校学问理念的主阵地。在实践中,教师要不断创设符合职业教育的学问世界,反思专业教育价值取向,关照社会现状,从而达成师生之间合理正确的践行学校学问。高职教育的培养目标决定了专业建设周期短、专业设置易变,更多的要考虑到行业的变动。由于学问自身的特性,学校学问的变化往往会滞后于行业个性的变化,因此,专业教师的学问自觉显得尤为重要,要及时提高专业能力和服务能力,依据行业变化,及时调整或变革学校的观念,要通过专业课程的实施引导学生,强化专业价值观、行业精神,并成为专业学问的一部分,正如联合国教科文组织国际教育发展委员会编制的《学会生存》指出:“教师的职责现在越来越少地传授常识,而越来越多地激励思考、除了他的正式职能意外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参与者,一位帮助发现矛盾论点的而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间去从事那些有效果的和有创造性的活动:相互影响、讨论、激励、了解、鼓励。”

二是校企合作学问建设。高职院校与企业具有天然的联系,高职院校从诞生之日起,就与企业密不可分、相互依存。但是,如何建设良好的校企学问,高职院校做得并不充分。高职院校要真正构建高职学问,必须对转型期的自身现状有所认识,高职院校的教育只是职业教育体系的一个组成部分,必须面向真个社会开放,去适应教育的现代化,手段的现代化,学习途径的多元化,努力拓展教育途径,丰富教育资源,充实自身内涵。但是,“这一过程是艰难的,他需要学校对自身的学问进行深刻的反思与批判,以便使学校能够在主动适应这种开放要求的同时,更好的引导和整合各种教育资源和教育力量,促使师生积极主动地发展。”[7]怀有这样的胸襟和气魄是高职院校构建学校学问的所必须具有的姿态。

高职教育在很大程度上是技术教育,必须树立技术学问在高职院校学校学问中的地位。各类技术都有所在行业认同、流传和默认的学问,要得到行业的认同,迅速的融入到行业中去,在校期间必须了解行业学问,身上具有行业气息。高职院校必须构建行业学问,培养行业的职业精神,潜移默化的感染、熏陶学生,让学生认同行业学问。开展行业学问的培育可以从以下几个方面来进行:一、强化对学生行业学问的核心价值观教育。开展行业学问建设的最基本要点就是加强对学生的行业核心价值观教育,核心价值观是行业及其所属的基础。学生公寓可以按照不同专业来开展不同的布置, 重大庆典活动和传统节日的庆祝要尽量凸显行业特色,让学生在日常教育教学活动中潜移默化的接受行业的核心价值观熏陶;二、强化对学生的专业化和职业化教育。专业化和职业化既是行业学问的核心要素,也是行业创新的动力,学生要在专业实训课和专业社团活动中,要从职业荣誉感、职业素养等方面不断提高水平,从而夯实自身的技能和行业素养;三、加强学生的职业道德和行业社会责任教育。道德和责任是基于伦理的教育,在某种程度上,这种伦理的教育可能比单纯的能力教育更重要,从日常的大学生生活如早锻炼、晚自习到社会实践活动和校企合作,都要不断的强化、监管、矫正学生的职业道德教育,从而保证他们在职业道路上有更强的软实力。

三是实践学问建设。从生成学校学问的主线来看,以日常进行的教育教学活动的组织、实施、反思和评估为根本途径—是学校学问得以生成的最真实、最具有基础性的途径,这一途径的最大特征在于实践。马克思主义强调:“全部社会生活在本质上是实践的。”[9]同样,实践属性是高职教育的内在属性,教育实践是教师和学生共同完成的一种社会实践活动,注重培养高职生的动手操作能力以及理论转化为实践的能力。就高职院校存在的真实情况来看,之于课堂理论教学而言,学生对第二堂课有着特殊的喜爱,对于军训、暑期实践、社会调研、参观、志愿活动和义工劳动有着浓厚的兴趣。与第一课堂相比较,无论在形式、内容还是载体上,第二课堂都有更加宽泛、灵活的选择,更加强调学生的主体地位,有利于主动性和兴趣的发挥,能很好的拓宽学生的常识面,强化团队精神,增强人际沟通。此外,随着大学生创业的日渐兴起,第二课堂有益于缩短学生知和行之间的距离,拓展学生的社会实践能力和市场竞争力。

英国学者雷蒙·威廉斯认为学问是一种社会的“生活方式”,主张学问是“平常”的,学问不仅存在学术和艺术中,也存在制度与日常行为中。这种观点对高职院校学校学问建设具有一定的借鉴意义。理论和科研性的学问建设固然重要,但是以全体师生为主体进行的有着滴水穿石之功效的日常教育教学活动,从部门工作规划、课程建设、学生活动的方案和策划等各项活动,特别是具有创造性的教育活动就成为学问建设的最根本保障。真实的教育教学生活是高职院校学校学问建设的源泉,但是生活本身并不是学问,涉及到学问价值问题,学问的根本价值在于通过学问实践实现改造社会和提升人的素质和人的品质。生活就是学问的观点有产生学问“泛化”和“庸俗化”的危险,学问价值的实现和创造不是自发产生,是人类在一定理性引导下有意识的活动。教育的效果决定于教育的形式和内容,当前的高职院校第二课堂活动呈现的总体状况是活动内容五彩缤纷,实践形式丰富多样,但是也存在着商业色彩浓厚、品位不高、发展走形,生命力较短等问题。学校缺乏对这些实践活动进行行之有效的批判和引导,笔者以为,以职业核心能力为引导来构建社团,将在很大程度上解决上述问题。在职业核心能力的培养中,倡导从学生的生活实际出发,着眼于解决实际和工作中的问题,教育教学中主要采用“小组讨论”、“角色扮演”、 “头脑风暴”和“群体规定”等项目,帮助学生利用自己的理性思维和情绪体验来形成自己的行为模式。它大力提倡“养成教育”,在日常生活、工作和学习中,通过“日常性”、“长期性”和“反复性”的训练、严格管理等各种教育手段,全面提高被教育者的知、情、意、行等素质,最终养成自觉遵守社会道德和行为规范等良好的道德品质和行为习惯,最终形成良好的实践学问。

参考文献:

[1]吴中平,徐建华,徐跃飞等.冲突与融合—学校学问建设新视角[M] .上海:上海三联书店,2006年第1版.

[2]李福华.主体性与学问创新.中国教育报.第三版.2003411日.

[3]叶澜.试论当代中国学校学问建设[J] .教育发展研究.20068).2

[4]杨全印.学校学问建设:组织学问的视角.华东师范大学博士学位论文.

[5]李洁.中等职业教育学校学校学问的研究.北京交通大学专业硕士学位论文.

[6] [8] 徐业书.学校学问建设研究—基于生态的视角[M] .桂林:广西师范大学出版社,2008年第一版.

[7]帕克·帕尔默.教学勇气[M] .吴国珍等译.上海:华东师范大学出版社,20053.

[9]马克思恩格斯选集第一卷[M] .北京:人民出版社,1995年版

                  (原文发表于《现代职业教育研究》2015年第3


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