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论校本学问及其建设路径

编辑:倪筱荣来源:邓建军学校学问研究会发布时间:2017年05月28日点击数:3

[摘要]校本学问是为了学校、基于学校、在学校中,其他学校无法同位复制或即使可以同位复制也很难轻易复制的学问。校本学问建设的主观特征与客观标准是校本性。校本学问的建设有两条路径:第一,凭借校本学问资源构建校本学问,即凭借学校早期特有的理念、精神、体制、机制、制度,独特的地理、地貌,独特的意义深远的历史、事件,特有的人物及人物故事,特有的建筑、特有的文物以及专业特色等特有资源构建校本学问;第二,基本不借助校本学问资源,而是将某个项目、某种学问或某种学问活动做到极致——其他学校虽可同位复制但却难以轻易复制。此外,还可从校本学问与学校学问、校园学问的外延关系中思考校本学问的建设路径。校本学问与学校学问、校园学问三者属于交叉关系。

[关键词]校本学问;学校学问;校园学问;主观特征;客观标准;建设路径

[基金项目]本文为江苏省教育科学“十二五”规划2011年度重点课题“高等职业院校学问建设研究”(课题负责人:倪筱荣;课题编号:B-b/2011/01/008)阶段性成果之一)。

 

“校本学问”从“校本”一词引申而来。“校本”英文为school-based,意指为了学校、基于学校、在学校中,有校本教材、校本课程、校本研究等术语。借助于“校本”一词,出现了“校本学问”这一概念。校本学问研究在中小学开展得较多,但未能形成有份量的研究成果;高校以“校本学问”为题的课题研究极其罕见,而且仅有的研究中,研究路子似乎都是在探索学问建设的特色,未能对校本学问的“校本性”进行较为深刻的探究。本文拟探讨校本学问的定义、本质属性,并结合定义、属性以及校本学问、学校学问、校园学问三者的关系探讨校本学问的建设路径。

一.校本学问概念的来源及其定义

学术界对于什么是校本学问、校本学问的本质属性是什么观点各异,其中最为突出的问题是很多人简单地将之定义为特色学问,或与学校学问划等号。对校本学问概念的定义,出现以下两种情况:

1.强调特色、强调个性,认为学校内有特色有个性的的学问就是校本学问。尤建国先生认为:“校本学问是一种学校的特色学问,是相对于传统的学校群体学问提出的具有学校个性的学问。”[1]李焦明先生这样论述:“校本学问是‘以学校为本的学问’,一种基于学校、 彰显个性的学问。”[2]二位的论述都是在强调特色强调个性。孙稼麟先生认为:“校本学问,就是指某校特有的学问,也即学校的特色学问。学校就要构建符合自身特点的学问,大家将这种具有自身特色的学问称为校本学问[3]虽然孙稼麟指出校本学问要“符合自身特点”,已经涉及到了校本学问的“校本性”(后文将专门论述),但在读者眼里,仍然只是强调特色,而“特色”一词本身的含义是模糊不清的,大家很难对其外延进行明确的界定。

2.强调系统性、整体性,认为学校形成的具有自身体系的学问就是校本学问。作为黑河市教育研究院院长的黄凤来提出校本学问是“有着自己独特学问体系”的校园学问。同时提出了校本学问体系的构建过程模式:“学校条件分析——确立主题——构建四大学问(即物质学问、精神学问、制度学问、行为学问)——形成特色。”[4]高庆认为:“校本学问是指经过历史发展的积淀,一个学校逐渐形成并不断获得传承和充实的、可以长期主导学校发展的具有深厚底蕴的人文性价值,是学校特有的学问环境和精神氛围,是学校办学理念、办学目标、学校传统、校风校貌的综合体现,是用于应对外部环境挑战和内部整合问题的符号意义系统。校本学问体现了学校在一定发展阶段的办学状况和管理的现代化程度,体现了学校的物质文明和精神文明建设的成果。”[5]这些论述似乎对校本学问之“校本性”作了一定阐述,但从其内涵阐述上看,因其过于强调系统性和整体性,仍然疑似于对“学校学问”概念的诠释。

“学校学问”的概念最早脱胎于“校园学问”。从可以考据的资料看,1986年4月上海交大学生会主席竞选者演说中首次提出“校园学问”概念起,校园学问就是相对于课堂教学而言的课外活动,“主要是指开展学校教育所短缺的艺术教育以及各种学问活动,从而提高学生文艺素养,包括学生中的各种社团活动等”[6]。因为“校园”更多是指空间概念,所以,人们进一步将校园环境也纳入校园学问的外延范围。随着教育工编辑和理论研究人员对校园学问重视程度的提高,大家感觉作为一种学问,校园学问必须包含学校师生的共同愿景、办学理念、管理方式、规章制度、行为规范等等诸多方面,校园学问建设应该成为一项从上至下的系统工程,似乎继续沿用“校园学问”这一概念难以确切表达其内涵,于是有人就从学校经营的角度提出了“学校学问”的概念。这一概念一经提出,便得到广泛认同。与强调空间概念的“校园”不同,学校是培养人、教育人的组织机构,因此人们这样描述学校学问:“学校学问表现为学校整体的思想、心理和行为方式,通过学校的教学、管理、组织和生活的运营而表现出来,是学校内部全体成员共同认可和遵守的价值观念、道德标准、学校哲学、行为规范、办学理念、管理方式、规章制度等的总和。”[7]由此可见,学校学问最大的特征就是其系统性和整体性。俞国良在《学校学问新论》中也强调学校学问的系统性:“学校学问是一个全方位的综合性概念,它不是一些简单的要素的组合,而是由诸多结构、内容、功能组合成的特殊而复杂的社会学问系统。”[8]。由此可见,如果认为学校内的学问一旦从整体上构建从而形成系统就成了“校本学问”,那就完全是在“校本学问”与“学校学问”之间划等号。

南京某高职院和吉林某高职院都将校本学问作为课题研究,尽管两个研究小组都试图厘清“校本学问”与“学校学问”之间的界限,但从其对校本学问概念的定义以及对概念的具体运用上看,基本都将之等同于“学校学问”甚至“学问”。这种概念的“等同”和概念间的游弋源于知名学者海德曼(Heckman),他认为校本学问可以理解为教师、学生和校长所特有的共同信念,这些信念支配着他们的行为方式——海德曼的诠释未能将“校本学问”与“学校学问”区别开来。

笔者以为,大家应该还概念以本来面目。本着敬重历史、与时俱进、便于研究、引导实践的原则,从校园学问、学校学问、校本学问三个概念的产生过程以及对学问建设的引导作用看,应该如此定义三者的含义:校园学问——相对于课堂教学而言的课外活动,“主要是指开展学校教育所短缺的艺术教育以及各种学问活动,从而提高学生文艺素养,包括学生中的各种社团活动”[6]以及进入师生视觉的校园环境;学校学问——从学校理念、精神、制度、行为等多方面整体构思、系统构建的学问;校本学问——为了学校、基于学校、在学校中,其他学校无法同位复制或即使可以同位复制也很难轻易复制的学问。

.“校本性”——校本学问建设的主观特征与客观标准

校本学问不像校园学问那样强调空间概念,也不像学校学问那样强调系统性和整体性,校本学问的本质属性是“校本性”。从“校本”一词的英文原意来看,所谓“校本性”就是指“为了学校、基于学校、在学校中”。“为了学校、基于学校”可看作校本学问建设的主观特征,“在学校中”可作为衡量某一学问、某一学问现象或学问元素是否属于校本学问的客观标准。

先说“为了学校”。所有的学校学问和校园学问都是为了学校而建设,而校本学问的“为了学校”强调的是“以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向”[9],强调学问建设的针对性,而不是泛泛地谈为了学校、简单迎合上级指示;是为本校学生、本校教师的发展进行学问建设,而不是为学问而学问,为赶时髦而进行学问建设。

“基于学校”就是指要从学校的历史、现状出发,从学生的基础、现状出发。这里首先就是要充分研究充分利用学校自身拥有的学问资源,包括学校早期特有的理念、精神、体制、机制、制度,独特的地理、地貌,独特的意义深远的历史、事件,特有的人物及人物故事,特有的建筑、特有的文物以及专业特色等其他特有资源。常州轻工职业技术学院利用建国60周年入选“100位新中国成立以来感动中国人物”、校友邓建军这一资源建成了“以邓建军精神为核心的学校学问”[10],南京工业职业技术学院利用学院创始人黄炎培这一资源打造的黄炎培学问[11],北京大学发轫于蔡元培“兼容并包,思想自由”的办学思想而逐渐形成的学问,武汉大学借助特有的东湖山水和自然植被打造的自然景观,皆属基于所在学校特有的学问资源而打造、形成的校本学问。反之,江苏某高职院的“五彩校园学问”,即红色——理想教育,绿色——公益活动,银色——技能训练,蓝色——创新教育,金色——艺术教育[12],仅仅是将各校都有的教育方式归纳起来放入五个箩筐而已,从其顶层设计和过于宽泛的建设路径看,更多的是在玩概念,实难成为校本学问。对于高职院校来说,“基于学校”还必须认真研究学生的现状和基础。在高等教育大众化背景下,高职院校教育教学工作一旦脱离了高职生这群高考失利者的实际,不去帮助他们调整成才方向自信自强自立,则大家很难建成高职院校真正意义上的校本学问。

“在学校中”,强调的是以学校为范围,真正的校本学问常常很难跳出所在学校这一范围,或者说一旦跳出所在学校就很难发挥同样的作用。如果要寻找校本学问的衡量标准的话,“在学校中”基本可以作为校本学问的客观标准。无论是学校学问建设还是校园学问建设都强调特色,将某种学问或某种学问活动做到极致,将某种学问特色强化到其他学校只能望尘的地步,校本学问就此形成。校本学问之“在学校中”的具体表现特征为其学问独一无二,不可同位复制,或虽可同位复制却难以轻易模仿复制。这里的“同位复制”是指从同一个渊源、同一个角度、同一个层面复制。北京大学“兼容并包,思想自由”的学问有着特殊的渊薮,源自于教育家蔡元培的大力倡导和身体力行,演绎出了一系列独特而脍炙人口的学问故事,其他高校可以学习其思路却无法同位复制;浙江经济职业技术学院的人文素质教育,十年磨一剑,从某种意义上可以说做到了“极致”,其他学校虽然可以同位复制但却很难模仿复制。

三.校本学问的建设路径

校本学问是其他学校无法同位复制或即使可以同位复制也很难轻易复制的学问,是真正的特色学问。校本学问的建设有两条路径:

第一,凭借校本学问资源构建校本学问。校本学问资源包括学校早期特有的理念、精神、体制、机制、制度,独特的地理、地貌,独特的意义深远的历史、事件,特有的人物及人物故事,特有的建筑、特有的文物以及专业特色等其他特有资源等[13]。由于校本学问资源具有唯一性不可复制性,因此,借助于校本学问资源而构建起来的校本学问,其他学校也无法同位复制。北京大学源于蔡元培的“思想自由,兼容并包”的学问、盐城职业技术学院的“铁军学问”、常州轻工职业技术学院以邓建军精神为核心的学校学问、南京工业职业技术学院的黄炎培学问、武汉大学的樱花节,都属这一类型。

第二,基本不借助校本学问资源,而是将某个项目、某种学问或某种学问活动做到极致——其他学校虽可同位复制但却难以轻易复制。浙江经济职业技术学院1998年起积极倡导“以诗教为特色,兼融诗书画,并蓄文史哲”的人文素质教育形成“西湖梦寻”人文之旅、“爱我中华”诗词吟唱晚会、“诗国青春”诗词楹联灯谜会、“江南毓秀”名家书画笔会、“明德励志”学问讲堂等五大品牌,其总体设计坚持“立德为本、人文兴学、立足校园、深化理论、服务社会”的工作思路,该诗教学问获得了2007年度全国高校校园学问建设成果特等奖。由于其学问某种意义上已经做到了极致,其他学校难以轻易复制,因此,该院诗教学问也就成为了其校本学问

此外,大家还可以从校本学问与学校学问、校园学问的外延关系中思考校本学问的建设路径。

校本学问、学校学问和校园学问三者之间属于相互交叉的关系,其外延关系可以用图1 表示。

1  学校学问、校园学问、校本学问外延关系图

 

如前文那样定义校本学问、学校学问和校园学问三者的内涵,在此基础上如图划分三者的外延,既敬重了三个概念最初的含义,又与时俱进,吸取了学术界的新思维,厘清了三者的关系,避免了由于个人理解不同使概念外延忽大忽小时而交叉时而混为一谈的弊病,不仅有利于学问的研究,还能让各校的学问建设者思路更加明确。

图中学校学问概念用A环表示。当一所学校的理念、精神、制度等学校学问中的系统性元素能够具象化进入师生的视觉感官或进入学生的课余活动时,则这些学校学问元素也就成了校园学问内容。泰州职业技术学院打造“大爱育人”学问[14],其学问建设既有整体性又有系统性,属于学校学问范畴,而“大爱育人”的理念同时也进入了学生的各种活动,成为了校园学问的重要内容,兼具了A和B两种属性,因此这一学问可以归入图中AB这一区域。然而,该院的学问建设主观上并不一定是针对学校自身的具体问题,而是用普遍性的原理来解决普遍性的问题,其目的非常宽泛,在操作上则包罗万象,将学校所有工作都归入大爱育人的范围,未免牵强,从其顶层设计、所依托的资源和具体工作内容看,远未达到或很难达到其他院校无法同位复制或很难轻易复制的地步,所以这样的学问尚不能称之为校本学问,还不能归入ABC这一区域。如前所述,浙江经济职业技术学院成功打造了具有整体性、系统性的学校学问,同时也成功营造了遍布校园的校园学问,形成了其他院校难以轻易模仿复制的校本学问,其学问终于进入了如图所示的ABC区域。

图中校园学问用B环表示。当大家走进校园,让大家耳濡目染的一般都是其校园环境和课外学问活动。例如各高校按照教育部等部委要求组织的“高雅艺术进校园”活动,就属于典型的校园学问。西南政法大学遍布校园可谓“全民化”的辩论活动,一般来说还难以真正进入学校学问体系,目前尚属图中B区域校园学问内容;当然,如果进一步做下去,做到极致,让其他院校难以轻易模仿,则可能进入BC区域。

很多高校校园都安排了包括人物在内的各种雕塑,揣摩高校各种雕塑大家发现了一个十分有趣的现象:只要联系所在学校的理念进行分析,就可清晰辨别这些雕塑分属的学问类别(属于校园学问、学校学问还是校本学问)。盐城卫生职业技术学院前身为新四军军部于1941年创办的华中卫生学校,该院提出“传承铁军精神”的口号,将“铁军精神”作为该院学问的基本价值取向,凝聚、激发和引导师生为实现学院的发展目标和教育理想努力奋进,建设了“铁军学问园”,在园内树起了新四军华中卫生学校纪念碑,纪念碑上塑新四军代军长陈毅、政委刘少奇、国际主义战士罗生特三位伟人像,以强烈的视觉冲击力成为校园学问的重要景观;因“铁军精神”已进入学院的价值观、办学理念,其纪念碑也就与“铁军精神”一起成了学校学问的重要内容;又因为该塑像及铁军学问基于学院特有的历史,使得其他学校无法从同一个层面同位复制,所以也就成了该院的校本学问。前面所说常州轻工职业技术学院的邓建军像、南京工业职业技术学院的黄炎培像、北京大学的蔡元培像,也都兼属所在学校的校园学问、学校学问和校本学问。而一些学校表现学习、探索、青春、创造等主题的雕塑,由于没有真正体现学校特有的理念,而是表达一种普世价值观,任何学校都可以模仿,难以进入学校学问系统,更不可能成为校本学问内容,至多只是为校园学问增添亮色而已。

总之,无论是学校学问还是校园学问,只要将其或其中的某个部分做到极致,做到独一无二,做到其他院校无法模仿复制或虽可模仿复制但却很难轻易模仿复制的地步,则这样的学校学问或校园学问也就同时成为了校本学问。

 

参考文献:

[1]尤建国. 论校本学问建设[J].教育与职业,2005.12中:90

[2] 李焦明.校本学问内涵解析与培育途径探讨[J].成人教育,2008.8:31

[3] 孙稼麟.追问校本学问之[J].上海教育,2004.13:25

[4]黄凤来.构建校本学问的基本模式[J]黑河教育,2010.1:7

[5]高庆.高职特色校本学问构建研究[J].教育与职业,2007.6下:52

[6]吴修艺.中国学问热[M].上海:上海人民出版社,1988:89

[7]王晋. 学校学问的社会学审视[J].教育理论与实践.2011.10:12

[8]俞国良.学校学问新论[J]. 湖南长沙:湖南教育出版社1999:34

[9]杨超有. 论“校本”情境下的学校学问重建[J].教学与管理.2006.7:20

10.倪筱荣、杨兴华、张涛.以行业杰出人物精神为核心构建高职院校学问的实践[J].中国职业技术教育.2011.35:54-57

[11]姚寿广、林苏、王晓东.弘扬黄炎培职教思想,探寻高职教育特色发展——南京工业职业技术学院办学特色的思考与实践[C].北京:高等教育出版社.2007:192-200

[12]张致诚.常州机电职院用五彩的校园学问育人[N].中国教育报.2011.8.17:4

[13]倪筱荣.“校本学问资源”概念辨析及其开发利用[J].学校党建与思想教育.2012.7:80-81

[14]塑大爱育人之魂[N].中国教育报.2010.5.24:10

 

文发表于《教育学术月刊》2012/11


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